segunda-feira, 31 de agosto de 2009




A História da Educação de Surdos



No século XVII surge a língua de sinais e a sua utilização no processo de ensino. O abade L'Epée foi um dos grandes responsáveis por esse avanço. Ele reuniu surdos dos arredores de Paris e criou a primeira escola pública para surdos e também a precursora no uso da língua de sinais.Por ter resultado positivo, essa metodologia inaugurada na França se espalhou por toda a Europa e depois pelo mundo. Entretanto, o desenvolvimento durou pouco. Essa modalidade de ensino foi abafada pela força da Medicina e da Filosofia, que não acreditavam na capacidade da pessoa surda.A partir do Congresso de Milão em 1880 adotou-se o oralismo, método que considera a voz como o único meio de comunicação e de educação para os surdos. Desde então, foram excluídas todas as possibilidades de uso das línguas de sinais na educação dos surdos. Atualmente, os surdos educados por esse método falam dos horrores e das perseguições que sofreram ao usarem a língua de sinais. Em 1960, com o fracasso do oralismo criou-se a metodologia da comunicação total, que durou muito pouco por ter sua concepção bem parecida com a primeira. Hoje o método de educação mais utilizado é o bilingüismo.Educação de Surdos
Bilingüismo
A abordagem educacional com Bilingüismo para surdos é aquela que acima de tudo estabelece que o trabalho escolar deve ser feito em duas línguas, com privilégios diferentes: a Língua de Sinais como primeira língua (LI) e a língua da comunidade ouvinte local como segunda língua (L2).Comunicação Total
Nesta visão, é enfatizada a comunicação como necessidade premente a ser satisfeita, a ser satisfeita, subentendendo-se uma defesa da utilização de todos os recursos disponíveis para estabelecer um contato efetivo com a pessoa surda que, por seu impedimento sensorial, tem dificuldades comunicativas, daí, mais especificamente, a designação "Comunicação Total".Oralismo
A abordagem educacional oralista é aquela que visa a capacitar a pessoa surda a utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral como única possibilidade lingüística, de modo a que seja possível o uso da voz e da leitura labial tanto nas relações sociais como em todo o processo educacional.
Sobre a Surdez
A surdez é um defeito invisível. Costuma-se não perceber a importância da audição em nossas vidas, a não ser quando começa a faltar a nós próprios. A audição é o sentido que mais nos coloca dentro do mundo e a comunicação humana é um bem de valor inestimável.De acordo com o Decreto nº3.298 de 20 de dezembro de 1999Art.4º é considerada pessoa portadora de deficiência aquela que enquadrar nas seguinte categorias:
A) DE 25 A 40 DEBICAIS (D.B) – SURDEZ LEVE;B) DE 41 A 55 (D.B) - SURDEZ MODERADA;C) DE 56 A 70 (D.B) - SURDEZ ACENTUADA;D) DE 71 A 90 (D.B) - SURDEZ SEVERA;E) DE ACIMA DE 91 (D.B) - SURDEZ PROFUNDA;F) ACANHAIS (PROFUNDA)
Nosso ouvido é dividido em 3 partes: externo, médio e interno.Ouvido externo: É formado pelo pavilhão auricular e canal auditivo com a membrana timpânica no fundo do canal.
Ouvido médio: Estão os 3 ossículos (martelo, bigorna, estribo) e a abertura da tuba auditiva.
Ouvido interno: Também chamado de labirinto, é formado pelo aparelho vestibular (equilíbrio) e cóclea (audição).
A diminuição da audição (surdez) produz uma redução na percepção de sons e dificulta a compreensão das palavras. A dificuldade aumenta com o grau de surdez, que pode ser leve, moderada, severa e profunda.
Graus de surdez: O que se sente?
Nos casos de perda auditiva de grau leve as pessoas podem não se dar conta que ouvem menos; somente um teste de audição (audiometria) vai revelar a deficiência. Quando a perda auditiva passa a ser moderada para severa, os sons podem ficar distorcidos e na conversação as palavras se tornam abafadas e mais difíceis para entender, particularmente quando têm várias pessoas conversando em locais com ruído ambiental ou salas onde existe eco. O som da campainha e do telefone tornam-se difíceis para serem ouvidos; o deficiente auditivo pede a todo momento que falem mais alto ou que repitam as palavras.
Recém-nascidos com surdez severa e profunda não se assustam com sons altos. Crianças com problemas de audição, sem a devida assistência, têm dificuldades no desenvolvimento da linguagem. Se chegam à idade escolar sem que a surdez tenha sido diagnosticada, o aprendizado será difícil, simplesmente porque essas crianças ouvem mal o que está sendo ensinado.
Em alguns casos de surdez existem sintomas adicionais, como por exemplo, zumbido e vertigem na doença de Menière. Na infecção do ouvido médio a surdez vem acompanhada de dor e febre.
Tipos de surdez
A perda auditiva pode ser de condução quando existe um bloqueio no mecanismo de transmissão do som, desde o canal auditivo externo até o limite com o ouvido interno. Algumas causas importantes de surdez de condução:
Obstrução por acúmulo de cera ou por objetos introduzidos no canal do ouvido;
Perfuração ou outro dano causado no tímpano;
Infecção no ouvido médio;
Infecção, lesão ou fixação dos pequenos ossinhos (ossículos) dentro do ouvido médio.
A surdez de percepção ou neurossensorial (lesão de células sensoriais e nervosas) é aquela provocada por problema no mecanismo de percepção do som desde o ouvido interno (cóclea) até o cérebro. Algumas causas importantes de surdez de percepção ou neurossensorial:
Ruído intenso é causa freqüente de surdez. Intensidades de som acima de 75 decibéis podem causar perdas auditivas induzidas pelo ruído (PAIR). As lesões no ouvido interno podem ocorrer após uma exposição simples ao ruído ou após exposições prolongadas de meses ou anos. Exemplos de ruídos mais comuns causadores de perdas auditivas: máquinas industriais, armas de fogo, motocicletas, máquinas de cortar grama, música em volume alto, estouro de foguetes.Infecções bacterianas e virais, especialmente rubéola, caxumba e meningite, podem causar surdez de percepção.
Certos medicamentos, especialmente alguns antibióticos, podem lesar as estruturas neurossensoriais causando surdez.
Infecção, lesão ou fixação dos pequenos ossinhos (ossículos) dentro do ouvido médio.
Idade - A perda auditiva gradual devido ao fator idade, denominada presbiacusia, é uma ocorrência quase habitual nos idosos. A deficiência auditiva abrange cerca de 30 por cento nas pessoas acima de 65 anos e 50 por cento acima de 75. A presbiacusia é a causa mais comum de surdez e provavelmente resulta de uma combinação de vulnerabilidade genética, doenças e/ou distúrbios metabólicos (diabete, por exemplo) e exposição a ruídos. É um processo degenerativo de células sensoriais do ouvido interno e fibras nervosas que conectam com o cérebro;
Surdez congênita - Quando uma criança nasce surda a causa pode ser hereditária (genética) ou embrionária (intrauterina). Entre as causas intrauterinas mais freqüentes estão a rubéola, sífilis, toxoplasmose, herpes, alguns tipos de vírus e certos medicamentos usados na gestante;
Variações de pressão no líquido do ouvido interno - podem ocasionar perda gradativa da audição, esta alteração é chamada doença de Menière e vem acompanhada, em sua forma clássica, de vertigem e zumbido;
Tumores benignos e malignos - atingem o ouvido interno ou a área entre o ouvido interno e o cérebro podem causar surdez, como por exemplo, o neurinoma, colesteatoma, hemangioma, glomus, carcinoma.
A surdez é mista quando existe problema em ambos os mecanismos.Como se previne?
No caso de exposição a ruídos intensos a prevenção da surdez se faz com a proteção coletiva (intervenção sobre a fonte emissora) ou proteção individual (abafadores colocados no ouvido).
A prevenção da surdez hereditária é feita através do aconselhamento genético dos pais. Cuidado médico pré-natal na gestante previne possível surdez na criança que vai nascer. Doenças como a rubéola, sífilis e toxoplasmose na gestante são exemplos de doenças que podem causar surdez e outras anomalias. Toda mulher, especialmente dos 15 aos 35 anos, deve vacinar-se contra a rubéola. A vacinação é simples e altamente eficaz. Cuidado deve haver também com remédios tóxicos ao ouvido da criança e que são administrados na gestante.
Após o nascimento a audição da criança pode ficar comprometida por certas doenças infecciosas como meningite, caxumba ou sarampo, contra as quais existe vacinação eficaz. Cuidado com alguns remédios, especialmente certos antibióticos que podem ser ototóxicos.
Com os progressos da ciência e tecnologia o diagnóstico de surdez numa criança pode ser feito desde o nascimento. Se há suspeita, a consulta médica deve ser imediata.
O tratamento na criança surda deve ser iniciado cedo, já nos primeiros meses. Quanto antes for iniciado o trabalho de habilitação na criança surda, pelos profissionais e pelos pais, maior será o aproveitamento na aquisição da linguagem.
Referências Bibliográficas
Surdez – ABC da saúde. Disponível em:
www.abcdasaude.com.br/artigo. Acesso: 15/08/2006.Surdez – Problema que merece uma atenção especial. Disponível em: www.boasaude.uol.com.br/lib. Acesso: 15/08/2006.Educação de Surdos. A história da Educação de Surdos e Filosofias Educacionais. Disponível em: www.feneis.com.br/educacao/historia_educacao.shtml. Acesso: 15/08/2006.
Análise Crítica
Ana Dorziat*
Diante da necessidade de maiores reflexões sobre as formas mais apropriadas de viabilizar um ensino de qualidade para as pessoas surdas, é importante trazer para discussão uma visão mais crítica sobre as principais correntes metodológicas utilizadas em sala de aula, que enfoque não apenas os procedimentos adotados mas, realize uma análise sobre as vantagens e desvantagens existentes em cada uma, tendo em vista as particularidades inerentes à surdez.
Apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos básicos existem três grandes correntes: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilingüismo.
Desde o início do ensino formal, os profissionais envolvidos com as pessoas surdas têm centrado seus esforços no estudo e debate sobre procedimentos que privilegiassem ou não a linguagem gestual. Essa preocupação está sempre relacionada a duas considerações: a de que a grande parte dos professores de surdos são ouvintes e de que o meio social e cultural onde os surdos estão inseridos é, também, de ouvintes.
Baseados nessas considerações e influenciados, segundo Hutzler (1989), pelo avanço tecnológico e pelas idéias eugenísticas, os participantes do II Congresso de Surdos, realizado em Milão (em 1880), recomendaram o Oralismo como o meio mais adequado de ensino dos surdos.
Nessa metodologia de ensino, predominante nos cursos de formação de grande parte dos professores que ensinam em instituições especializadas para surdos, a aprendizagem da fala é ponto central. Para desenvolvê-la, algumas técnicas específicas às orientações orais1são utilizadas. Essas técnicas são, basicamente, as relatadas a seguir:
O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala:
O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbula, língua etc), e exercícios de respiração e relaxamento (chamado também de mecânica de fala);
A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através da decodificação dos movimentos orais do emissor2.
Para o máximo aproveitamento auditivo, o Oralismo tem como princípio a indicação de prótese individual, que amplifica os sons, admitindo a existência de resíduo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse método procura assim, reeducar auditivamente a criança surda, através da amplificação dos sons juntamente com técnicas específicas de oralidade.
Quanto ao trabalho de linguagem, desenvolvido no Oralismo, procura-se “ensinar” linguagem, através de atividades estruturais sistemáticas. Segundo Fernandez (1993), existe uma relação muito estreita dessa prática com as idéias desenvolvidas pelo considerado “pai da lingüística”, Ferdinand de Saussure, idealizador do estruturalismo lingüístico. Para Saussure, a linguagem é composta de duas partes: a Língua, essencialmente social porque é convencionada por determinada comunidade lingüística; e a Fala, que é secundária e individual, ou seja, é veículo de transmissão da Língua, usada pelos falantes através da fonação e da articulação vocal.
Além da clara separação feita por Saussure entre os aspectos social e individual, ele afirma que o signo lingüístico é uma entidade psíquica de duas faces: o significado e o significante.
A constatação de que elementos distintos coexistem no signo lingüístico contribui para o surgimento de estudos sobre um ou outro elemento, fragmentando a visão de linguagem. Tal visão é enfaticamente questionada por Vygotsky (1982). Para ele, a ruptura entre som e significado torna estéril o estudo da semântica e da fonética clássica, porque o som separado do significado perde as propriedades específicas que o convertem em som exclusivo da linguagem humana, distinguindo-o dos demais sons existentes na natureza. Por sua vez, o significado separado do aspecto sonoro da palavra, converte-se em pura representação, em puro ato de pensamento, que, estudado isoladamente como um conceito, desenvolve-se e vive independentemente de seu portador material. Segundo Vygotsky, a linguagem deve ser tomada como uma unidade indivisível, possuindo, assim, estreita relação com o pensamento.
lingüístico é revisto na teoria histórico-social de Vygotsky a qual remete ao signo verbal (fala) estatuto privilegiado. A fala é definida por Vygotsky como a linguagem em processo nos planos inter e intra pessoal.
Convicto da importância da fala para o desenvolvimento do ser humano, Vygotsky defende, num primeiro momento, a oralização como meta central para o ensino dos surdos, embora admita o uso da mímica3 fora da escola.
Vygotsky acredita que a mímica seria descartada espontaneamente pelos surdos quando a fala fosse desenvolvida. Apesar de posicionar-se favorável ao Oralismo, ele critica os métodos de desenvolvimento da fala, caracterizando-os como mecânicos, artificiais e penosos para a criança. Num momento posterior do seu trabalho, ele desloca da fala a meta central, afirmando que ao ser tomada como um fim em si, a fala perde sua vitalidade e se transforma numa língua morta. É então, que passa a dar importância ao uso da mímica e da linguagem escrita, como aliados no processo educativo.
Essa mudança de postura leva Vygotsky (1991) a afirmar que a linguagem não depende da natureza do meio material que utiliza. Para ele, o que importa é o uso funcional de signos de quaisquer tipos, que possam exercer papel correspondente ao da fala. Desse modo, a linguagem não depende necessariamente do som, não sendo encontrada só nas formas vocais. Essa visão é considerada adiantada para a época (entre os anos 20 e 30), uma vez que os estudos sobre língua de sinais, atribuindo-lhe estatuto de língua, só são realizados a partir da década de 60. Talvez por esse motivo, Vygotsky não explore o desenvolvimento psicológico dos surdos através dos sinais e, apesar de valorizar a linguagem gestual-visual, suas orientações educacionais permanecem voltadas para o domínio da língua falada pelos surdos.
Só depois de décadas de um trabalho educacional com pouca aprendizagem pelos surdos, aliado à divulgação de estudos sobre a língua de sinais, há disposição de mudança no enfoque educacional. Os estudos considerados mais significativos sobre sinais são os de Quigley e Frisina; Stuckless e Birch; Meadow; e Vernon e Koh (citados por Downs e Northern, 1989). Eles mostram que crianças surdas filhas de pais surdos têm um nível significativamente mais alto de linguagem do que as crianças surdas de pais ouvintes. Mostram, também, que as crianças surdas de pais surdos apresentam um desenvolvimento de “fala” (língua de sinais) equivalente às crianças ouvintes de pais ouvintes; que alcançam nos estudos um nível mais alto; e que tendem a ser mais bem ajustadas do que as crianças surdas de pais ouvintes. Além desses estudos, vários outros4, com destaque para a investigação realizada por Stokoe, atribuindo estatuto de língua à língua de sinais, são decisivos para a introdução dos sinais no ensino de surdos, sob a perspectiva da Comunicação Total.
Os sinais como uma língua (gestual-visual) propriamente dita, são associados, pela maioria das pessoas, à comunidade surda. Essa língua é fluente entre os surdos mas, entre surdos e ouvintes aparecem muitas dificuldades de compreensão. Isso ocorre no processo educacional, em que a maioria dos professores de surdos é ouvinte. Por isso, uma comunicação eficiente é perseguida, uma vez que ambas as partes possuem limitações (sejam orgânicas, de conhecimento ou de habilidade) para apropriação plena do código da outra. Esse aspecto tem sido relevante para a opção pela prática da Comunicação Total nas escolas de surdos.
A Comunicação Total trata-se de uma proposta flexível no uso de meios de comunicação oral e gestual. Com a expansão da Comunicação Total, a proposta inicial é transformada e se consolida, não como método, mas como uma filosofia educacional. Ciccone (1990) diz que essa filosofia possui uma maneira própria de entender o surdo, ou seja, longe de considerá-lo como portador de uma patologia de ordem “médica”, entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, características de um fenômeno com significações sociais. Por não explicitar claramente procedimentos de ensino, a Comunicação total é incorporada, em diferentes lugares, em versões muito variadas, caracterizando-se, basicamente pela aceitação de vários recursos comunicativos, com a finalidade de ensinar a língua majoritária e promover a comunicação.
Apesar da idéia generalizada de oposição entre Comunicação Total e Oralismo, devido à inclusão de sinais na prática daquela, Marchesi (1987) afirma que a Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas apresenta-se como um sistema de comunicação complementar. Os adeptos da comunicação total consideram a língua oral um código imprescindível para que se possa incorporar a vida social e cultural, receber informações, intensificar relações sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as dificuldades de aquisição, pelos surdos, dessa língua. Entretanto, a lentidão e limitações que as crianças surdas apresentam na aprendizagem da língua oral, quando utilizam o oralismo puro, são fatores decisivos para a introdução, no ensino, de um código lingüístico estruturado que possa contribuir também para realizar as funções que são da língua oral, ou seja, a comunicação entre as pessoas e a elaboração de processos cognitivos mais refinados.
Nessa perspectiva, essa filosofia educacional propõe como procedimento de ensino, de acordo com Moura (1993), a utilização simultânea de sinais e fala, uso de aparelhos de amplificação sonora, trabalho de desenvolvimento das pistas auditivas e trabalho com fala tanto em leitura orofacial como em produção.
Dessa proposta resulta a criação de diferentes métodos e sistemas de comunicação, visando favorecer a aprendizagem da língua majoritária. Marchesi (1987) apresenta a variedade desses sistemas: língua falada de sinais (codificada em sinais); línguas falada sinalizada exata (variante do sistema anterior, distinguindo-se pela busca da reprodução precisa da estrutura da língua); associação de códigos manuais para auxiliar na discriminação e articulação de sons (configuração) de mão perto do rosto, dando apoio à emissão de cada fonema); e combinação diversa de sinais, fala, datilologia, gesto, pantomina etc.
A abordagem educacional bimodalista destaca-se nesses sistemas. As práticas são qualificadas como bimodais ou simultâneas porque envolvem combinações de uso concomitante de duas modalidades, isto é, os sinais e a fala. Para Stewart (1983), entretanto, a utilização da fala codificada em sinais, caracteriza-se como duas modalidades da mesma língua, porque baseia-se apenas na língua majoritária. Góes (1994) diz que essa idéia é variável entre pesquisadores e educadores, porque existe também a noção de um instrumento de comunicação em que se inserem parâmetros de uma língua de sinais para acompanhar a fala. Assim, não se subentende o envolvimento de uma só língua, já que os recursos comunicativos se compõem a partir de uma língua falada e de uma língua de sinais.
As experiências mais recentes de práticas educacionais sob a denominação de Comunicação Total são restritas aos recursos do bimodalismo. No Brasil, a característica dessa filosofia, complementando os recursos utilizados por métodos exclusivamente orais, é a utilização dos sinais extraídos da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), inseridos à estrutura da língua portuguesa, a língua majoritária. Como não existem na língua de sinais certos componentes da estrutura frasal do português (preposição, conjunção etc), são criados sinais para expressá-los. Além disso, utiliza-se marcadores de tempo5, número6 e gênero7 para descrever a língua portuguesa através de sinais. A isto se chama de Português Sinalizado. Outra estratégia utilizada pela comunicação total é o uso de sinais na ordem do português sem, no entanto, utilizar marcadores, como no português sinalizado. O que existe em ambos os casos é um ajuste da língua de sinais à estrutura da língua portuguesa.
Para Ferreira Brito (1993), com a prática da Comunicação Total, a intenção de reconhecimento das línguas de sinais é eliminada tanto em termos de filosofia, como de implementação, porque, além de artificializar a comunicação, perde-se de vista as implicações sociais da surdez, reduzindo o uso de sinais ao papel de um recurso de ensino que apoia a fala.
Sanchez (1990) considera que os sinais ajustados não têm a mesma funcionalidade para os surdos, equivalente à fala para os ouvintes. Segundo ele, a maneira das pessoas se comunicarem (a língua) é determinada pela comunidade onde elas estão inseridas. Entre as línguas, ele cita o francês, o inglês, o chinês e o russo. Todas elas são línguas orais porque empregam palavras faladas-ouvidas. Estas línguas são utilizadas por pessoas ouvintes. As pessoas surdas, impossibilitadas de utilizar a fala devido à complexidade que é sua apropriação sem o auxilio da audição, usam os sinais, caracterizados como uma língua gestual. Assim como os ouvintes, os surdos possuem diferentes línguas. Nos Estados Unidos existe a American Sign Language (ASL), na França a Langue Française des Signes (LSF), no Uruguai a Lengua de Señas Uruguaia (LSU), na Venezuela a Língua de Señas Venezolana (LSV) e no Brasil a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
A opinião de Marchesi (1987) sobre a prática da Comunicação Total é a de que seus procedimentos comunicativos serviram mais aos pais e professores ouvintes que aos alunos surdos.
Além disso, Behares (1993) afirma que do ponto de vista psicofisiológico, as formas gestuais e orais de comunicação se diferenciam substancialmente, ou seja, assumem uma base material diferente. Além de assumirem base material diferente, uma visual e outra auditiva, os circuitos neuropsicológicos de ambas as formas de atividade são diferentes e mostram etapas de evolução diferentes no adulto. Para Jonhson e colaboradores (1989) o esforço para a pessoa ouvinte, que trata de falar e sinalizar ao mesmo tempo, parece ser psicológico e fisicamente excessivo. Nessas condições de esforço, segundo esses autores, uma das partes dos sinais se deteriora, porque o ouvinte se centra na parte falada e descuida da parte sinalizada. Esse descuido pode dar-se de diferentes formas: ou omitindo sinais ao azar, ou omitindo sinais que não se encaixam nos padrões rítmicos da fala. Ao mesmo tempo, a fala, usada simultaneamente com os sinais, altera-se fonologicamente e se caracteriza por ter excesso de pausas, dúvidas, repetições. Desse modo, os sinais utilizados simultaneamente com a fala são só parcialmente compreensíveis, inclusive por usuários nativos da língua de sinais.
A partir de discussões dessa natureza, surge uma orientação educacional que considera a língua de sinais, na sua forma genuína, chamada Bilingüismo.
Moura (1993) define o Bilingüismo como uma filosofia educativa que permite o acesso pela criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: a língua brasileira de sinais e a língua portuguesa na modalidade oral (aqui no Brasil). Para Ferreira Brito (1993), numa linha bilíngüe, o ensino do português deve ser ministrado para os surdos da mesma forma como são tratadas as línguas estrangeiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as experiências lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de sinais) e depois, sedimentada a linguagem nas crianças, ensina-se a língua majoritária, (a Língua Portuguesa) como segunda língua.
Assim como a Comunicação Total, a prática bilíngüe possui também aspectos variantes. Esses aspectos são explicados por Goés (1994) da seguinte forma: o momento em que devem ser introduzidas as experiências sistemáticas com a segunda língua; a ênfase na modalidade falada e escrita (há quem defenda a aquisição da língua majoritária só na modalidade escrita); e à extensão em que se considera o processo de identidade cultural da pessoa surda que convive em comunidades de surdos e de ouvintes, caracterizando-se como um ser bicultural ou não, isto é, o nível de vinculação com a língua, de identidade cultural e de participação em comunidades ouvintes e de surdos.
sinais, existem obstáculos para sua concretização. Esses vão além da habilidade manual. A competência na língua de sinais depende também do conhecimento de como a própria comunidade de surdos se organiza, através do contato extra-institucional do professor com os surdos. Tal contato é reduzido devido as limitações de oportunidades para que isso ocorra. Além disso, os surdos, no contato com os ouvintes, realizam adaptações e ajustes na língua de sinais (linguagem pidgen), visando um melhor entendimento que, acabam dificultando a exposição dos professores à língua de sinais.
Contudo, o reconhecimento de que existem dificuldades para a aprendizagem da língua de sinais e de que o uso de sinais, ajustados ao português, representam uma facilitação para o trabalho docente8 não justificam uma acomodação dos profissionais, especialmente professores, à situação atual. Antes, aponta para a necessidade de reflexões mais profundas sobre a questão, objetivando viabilizar a aprendizagem da língua de sinais. Isso porque, deixar de fazê-lo implica correr o risco de não vislumbrar progressos significativos das pessoa surdas, uma vez que, em maior ou menor gravidade, continuarão a persistir os problemas de comunicação. Quando falo em comunicação, suponho todas as suas possibidades, como considera Sanches (1990), com o estabelecimento de todas as dimensões da linguagem humana: ampliando os conhecimentos, facilitando o desenvolvimento intelectual, entendendo tudo o que se diz e expressando tudo o que se queira, rapidamente e sem esforço. “Assim funciona a linguagem oral para os ouvintes. E assim não funciona para os surdos na imensa maioria, se não na totalidade dos casos” (Sanchez, 1990 p. 26).
Surdez e Bilingüismo Leitura de Mundo e Mundo da Leitura
Eulália Fernandes*
O bilingüismo vem seguindo no meio educacional da comunidade de surdos e especialistas da área como a última palavra em educação. As portas começam a se abrir para esta nova perspectiva, mas, para muitas pessoas, como se fosse uma “tábua de salvação” e não uma opção realmente consciente.
Bilingüismo não é um método de educação. Define-se pelo fato de um indivíduo ser usuário de duas línguas. Educação com bilingüismo, não é, portanto, em essência, uma nova proposta educacional em si mesma, mas uma proposta de educação onde o bilingüismo atua como uma possibilidade de integração do indivíduo ao meio socio-cultural a que naturalmente pertence, ou seja, às comunidades de surdos e de ouvintes. Educar com bilingüismo é “cuidar” para que, através do acesso a duas línguas, se torne possível garantir que os processos naturais de desenvolvimento do indivíduo, nos quais a língua se mostre instrumento indispensável, sejam preservados. Isto ocorre através da aquisição de um sistema lingüístico o mais cedo e o mais breve possível, considerando a Língua de Sinais como primeira língua, na maioria dos casos, como acontece em nosso projeto. Educação com bilingüismo não é, pois, uma nova forma de educação. É um modo de garantir uma melhor possibilidade de acesso à educação.
O que estamos propondo é uma reflexão sobre uma nova forma de encararmos o processo não apenas educacional do surdo, no sentido pedagógico mais restrito do termo, mas seu desenvolvimento como indivíduo em si mesmo e sua participação como indivíduo na sociedade. Nesse último sentido, educação com bilingüismo é uma expressão que deve vir intimamente comprometida com as características culturais da comunidade de surdos e de ouvintes. Em outros termos, temos um compromisso com uma postura socioacadêmica.
Optarmos por uma proposta de educação com bilingüismo é admitirmos que a Educação está inserida no meio social e político de uma comunidade e assim deve ser encarada e respeitada. O processo escolar é, portanto, nesta perspectiva, um processo no qual a integração deixa de ser a busca de integrar o surdo à comunidade ouvinte, para caracterizar-se como uma via de mão dupla: estar o surdo bem integrado em sua própria comunidade e na comunidade ouvinte e estarmos todos nós, que com eles convivemos, integrados, do mesmo modo, nas duas comunidades. O compromisso, portanto, deve ser mútuo para a real concretização dessa proposta.
Uma proposta de educação com bilingüismo exige aceitarmos, em princípio, que o surdo é portador de características culturais próprias. Aceitarmos esta realidade sem preconceitos é o mesmo que aceitarmos que um baiano tem traços culturais diferentes dos de um carioca e, este, diferentes de um catarinense, por exemplo, sem deixarmos, todos, de sermos brasileiros, ou, ainda aceitarmos que japoneses, italianos e alemães, por exemplo, compartilhem traços culturais pela proximidade ou necessidade social, como vemos no Brasil em relação aos bairros ou colônias de imigrantes. Esta situação nos aproxima da questão das características culturais da comunidades de surdos. Não se trata de buscar semelhanças com a condição ou status de estrangeiro ao surdo e ao ouvinte, mas percebermos o esforço de compreensão, participação e transformação das expressões culturais presentes nas duas comunidades.1
Afirmamos nossa posição, pois, por muito tempo, se negou que o surdos fosse portador de características culturais próprias, como se isso fosse excluí-lo de nossa sociedade. Pelo contrário, estas características refletem a história e a realidade dessa comunidade. O respeito às diferenças é o primeiro passo do processo do respeito à educação com bilingüismo. Tanto os surdos quanto os ouvintes que convivem com esta comunidade, serão adeptos da educação com bilingüismo, se, par a par, forem adeptos ao respeito às diferenças de características culturais das comunidades de surdos e de ouvintes. Só assim poderemos admitir o conceito de integração, como nos referimos acima.
Cabe ressaltarmos, aqui, que qualquer proposta de bilingüismo só pode ser considerada como tal se, e apenas se, no ambiente escolar, as línguas forem respeitadas em sua integridade, isto é, onde não haja interferência e uso de processos de comunicação como o bimodalismo ou português sinalizado, onde o plano morfológico é o da Língua de Sinais e a estrutura da frase da Língua Portuguesa. Isto exigirá, em princípio que os profissionais dominem a Língua Brasileira de Sinais e que o surdo venha a dominar a Língua Portuguesa, como segunda língua, ou seja, adquira a Língua de Sinais como sua primeira língua e, depois, venha a aprender a Língua Portuguesa. Evidentemente, temos consciência que ainda não é possível implantar uma educação com bilingüismo em toda a sua extensão, pois temos, no Brasil, um número muito reduzido de profissionais que dominam a Língua Brasileira de Sinais. Uma proposta de educação com bilingüismo que tenha um compromisso sociopolítico-acadêmico, no entanto, lutará para que estas condições se estabeleçam o mais breve possível, cuidando que seus profissionais tenham acesso à Língua Brasileira de Sinais e passem a utilizá-la com competência. Por outro lado propiciarão o ensino de Língua Portuguesa ao surdo, como segunda língua. É imprescindível, também, criarmos espaço e lutarmos pela formação pedagógica de adultos surdos que desejam dedicar-se à educação. Sua presença no processo educacional, ainda que não como professores, mas como monitores do professor ouvinte regente, tem-se mostrado de fundamental importância em nosso projeto.
Não nos cabe ignorar, numa postura de educação com bilingüismo, muito embora estejamos, neste momento, preocupados mais especificamente com o processo de alfabetização, que enfrentamos dois momentos educacionais igualmente importantes, se quisermos que o processo de bilingüismo seja, de fato, tomado como postura de integração dessas duas comunidades em contato, surdos e ouvintes: a implantação propriamente dita de um modelo educacional e a fase de transição.
A implantação refere-se exclusivamente, ao processo de início de jornada, ou seja, ao início do processo de acompanhamento do desenvolvimento da criança surda, sua entrada na escola. Nestas condições, cuidaremos que as duas línguas sejam dadas ao surdo, sendo a Língua Brasileira de Sinais adquirida, em primeiro lugar, como sua língua natural e a Língua Portuguesa como segunda língua. Garantir ao surdo um meio de comunicação que possa ser adquirido rapidamente e com facilidade é garantir que seu desenvolvimento cognitivo seja preservado, sem atrasos, já que há comprovação científica de que a aquisição de uma língua é suporte indispensável ao desenvolvimento natural de processos mentais. Como a Língua Portuguesa não é adquirida senão com dificuldade, por mais competentes que sejam os profissionais envolvidos no processo educacional, a Língua de Sinais surge como meio natural de suporte cognitivo. A Língua Portuguesa surgirá, então, como a segunda língua a ser adquirida. No desenvolvimento desse processo, os profissionais devem dominar pelo menos razoavelmente a Língua Brasileira de Sinais e os surdos devem estar em constante contato com as comunidades de surdos e de ouvintes. A participação interativa nestas comunidades é indispensável para uma educação com bilingüismo.2
Por ora, no entanto, é importante salientarmos que, se, por um lado sabemos que a proposta de educação com bilingüismo está comprometida com o uso das duas línguas, quer pelo surdo, quer pelos profissionais da área, por outro lado, não desconhecemos que no processo de transição por que passamos, partir deste princípio é admitir, a priori, uma situação de utopia: ainda não dispomos de profissionais preparados para iniciarmos este processo em condições ideais. E esta fase de transição refere-se, particularmente, ao alunado que já se encontra na escola e precisa de atendimento específico, pois não domina a Língua Portuguesa e, na maioria das vezes, seus professores não dominam a Língua Brasileira de Sinais. O “preço da transição” é alto e de grande risco. Exige uma adaptação específica para propiciar o acesso ao currículo. É preciso sabermos respeitar este alunado que não domina português e estes profissionais que não dominam Língua Brasileira de Sinais. Todos os recursos devem ser usados com cautela e a correta orientação lingüística e didático-pedagógica são imprescindíveis. Se soubermos, com cientificidade e sabedoria, tratar dessa faixa escolar, nos próximos anos, a implantação dessa nova proposta educacional se fará, por conseqüência natural, nas turmas que, iniciadas nesse processo, virão surgindo e invadindo as séries do primeiro e segundo graus. É, portanto, um processo lento, mas
que deve ser seguido com segurança e nitidez de princípios e método.
Isto é possível? Sim. Com a consciência de que profissionais devem seguir seu curso interligados, quer sejam lingüistas, pedagogos, professores, fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais e demais especialidades da área, expandindo o conceito de integração não apenas às comunidades de surdos e ouvintes, mas também ao trabalho integrado desses profissionais, temos certeza de que este compromisso com a educação e correta integração de surdos e ouvintes, não se apresentará como mais um modismo, mais uma utopia, apenas mais uma opção. Se houver vontade política, e nos referimos à política acadêmica, o conceito da verdadeira integração entre indivíduos fará dessa nova comunidade surdos/ouvintes, um modelo a ser seguido por aqueles que desejam ver cumpridos seus ideais de verdadeira cidadania.
Buscando concretizar esta vontade política, o Projeto “Surdez e Bilingüismo: Leitura de Mundo e Mundo da Leitura” iniciou sua fase de implantação através de Convênio firmado entre a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e o Instituto Nacional da Educação de Surdos (INES), atuando a partir de maio de 1996 em uma turma da Educação Infantil, e a partir de fevereiro de 1997, em duas turmas “Jardim I e II”, sob a responsabilidade da UERJ, através do Departamento de Extensão da Sub-Reitoria de Extensão e Cultura, do Instituto de Letras e do Mestrado de Educação, representados pela Coordenação Geral e, também, lingüísta do Projeto, da Orientação Pedagógica, da Assessora Pedagógica e da Auxiliar de Pesquisa, sob a responsabilidade do INES, através da Direção do Instituto - Departamento Técnico Pedagógico, representado por seus Coordenadores, por duas professoras da Educação Infantil, dois Monitores Surdos, uma Professora de Educação Física e uma Professora de Música, duas Fonoaudiólogas, uma Psicóloga e uma Assistente Social.
Unidos os esforços desses profissionais e do intercâmbio constante entre estas duas Instituições, cremos estar cumprindo não apenas o nosso dever, mas nosso direito de cidadania, por vermos, enfim realizados ideais e objetivos acadêmicos que integram as atividades de diferentes profissionais e diferentes Instituições, em busca de novas soluções de Educação, no Brasil.
Em conseqüência das avaliações sobre resultados obtidos, no Colégio de Aplicação do INES, estamos certos de que este Projeto de Implantação poderá servir de referência para outras iniciativas de mesmo porte, em nosso país.
SURDEZ E FONOAUDIOLOGIA


Código FMO 357
Carga Horária: 45 horas (T:30 + P:15)
Créditos: 2.0
Requisitos: FMO 243/ FMO 366 /FMO 594/ FMO 599


OBJETIVOS GERAIS:
Capacitar o aluno para o trabalho transdisciplinar na área da surdez. Tornar o aluno apto a avaliar, diagnosticar e atender pessoas surdas e ensurdecidas, especificamente nos campos da audição, linguagem oral, leitura labial e voz. Conhecer a Língua Brasileira de Sinais, conhecer as várias concepções de surdez e pessoa surda, relacionando-as com as diferentes propostas de atendimento existentes.


EMENTA:
Histórico da educação do surdo. Aquisição da linguagem e desenvolvimento das crianças surdas. Avaliação lingüística do surdo. Filosofias educacionais para surdos (oralismo, comunicação total e bilingüismo). Metodologias de oralização (verbotonal, audio-fonatório, audio visual, aural-oral). Estrutura da Língua Brasileira de Sinais. Estimulação da linguagem, da audição, da leitura labial e da voz. Orientação familiar e tratamento do adulto ensurdecido.


PROGRAMA:
1. Teorias de aquisição da linguagem e desenvolvimento cognitivo;
2. Conseqüências do atraso de linguagem no desenvolvimento infantil;
3. Avaliação da linguagem
3.1. Articulação e voz da criança e adolescentes surdos;
4. Filosofias educacionais para surdos:
4.1. Oralismo
4.2. Comunicação total
4.3. Bilinguismo;
5. Metodologias de oralização:
5.1. Verbotonal
5.2. Audio-fonatório
5.3. Aural-oral;
6. A criança portadora de surdez e outras deficiências;
7. Avaliação e tratamento do adulto ensurdecido;
8. O papel da família e a importância da orientação para o tratamento;
9. Observação do atendimento de crianças surdas


BIBLIOGRAFIA:
BRITO,L. F. Integração de surdos. Rio de Janeiro: Babel, 1993.
BEVILACQUA, M. C.& FORMIGNI, G. M. Audiologia educacional: uma opção terapêutica para a criança auditiva. Carapicuiba: Pró-fono, 1997.
CICCONE, M. Comunicação total: introdução – estágio, a pessoa surda. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990.
COUTO, A. Como posso falar. aprendizagem da língua portuguesa pelo deficiente auditivo. Rio de Janeiro: Aula, 1997
GOLDFELD, M. A criança surda, linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus. 1998.
GOLDFELD, M. Fundamentos em Fonoaudiologia – Linguagem. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1998.
SAKS, O. Vendo Vozes: Uma Jornada pelo Mundo dos Surdos. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
SIMONEK, M. C. & LENES, V. P. Surdez na Infância. Diagnóstico e Terapia. Rio de Janeiro: Soluções Gráficas Design Studio, 1997.
VYGOSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
VYGOSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
DIDÁTICA



1.Que tipo de conhecimento o autor critica ?
O autor critica o verbalismo [Excesso de verbosidade, isto é, tipo de expressão em que se tende a valorizar as palavras em detrimento das ideias.]e o ativismo[no sentido filosófico, pode ser descrito como qualquer doutrina ou argumentação que privilegie a prática efetiva de transformação da realidade em detrimento da atividade exclusivamente especulativa. Nesse sentido, freqüentemente subordina sua concepção de
verdade e de valor ao sucesso ou pelo menos à possibilidade de êxito na ação.]irrefletiva.
2. O que o autor propõe para superar o tipo de conhecimento criticado ?
Uma mudança .deixando de ´´dissertar ´´´´sobre´´e passar a expirementar e questionar a realidade ;questionando o próprio sentido das técnicas didáticas.
3.O que se poderia fazer, durante o curso de Didática ,para viabilizar a proposta do autor?
Deve se experimentar ,problematizar e questionar o próprio sentido das técnicas.
Elisângela Matias De Almeida Chagas

sábado, 29 de agosto de 2009

O TEATRO NA ESCOLA





O Teatro na Educação, ou Teatro Educativo, ou ainda Teatro Pedagógico, consiste em trazer para a sala de aula as técnicas do teatro e aplicá-las na comunicação do conhecimento. As possibilidades do Teatro como um instrumento pedagógico são bem conhecidas. Esteja o aluno como espectador ou como figurante, o Teatro é um poderoso meio para gravar na sua memória um determinado tema, ou para levá-lo, através de um impacto emocional, a refletir sobre determinada questão moral.
O enfoque aqui adotado não é o da preocupação com crianças que têm problemas de aprendizagem, mas com o comportamento social e moral do jovem psicologicamente normal, não apenas apto mas também desejoso de um aprendizado de valores, de aspectos psicológicos do comportamento, de opções vocacionais, de Boas-maneiras e Etiqueta para bem relacionar-se com pessoas, etc. No Teatro, uma história e seu contexto se fazem reais e verídicos pela montagem de um cenário e a representação de atores em um palco, para um público de espectadores. Por exemplo: uma criança pode não acreditar na existência do fantasma em uma história que lê em um livro, mas terá a sensação de realidade desse fantasma se ele o vê no palco, e se o personagem lhe parecer autêntico, por agir do modo como, na sua concepção, um fantasma haveria de agir..
O aluno-ator não pode comunicar idéias complexas e refinadas, como um ator profissional experiente. Por isto a peça pedagógica é sempre simples e direta nos seus diálogos e nas suas ações. Porém, por mais simples que seja, os atores que a precisarão de algum conhecimento e treino, e de uma orientação capaz de imprimir ao espetáculo unidade e convencimento. A própria experiência de treinamento para interpretar um personagem pode ser, ela mesma, educativa para o próprio aluno. Adiante, falo dessa possibilidade. Ele aprenderá sobre a sua própria pessoa ao se comparar com a personalidade imaginária que irá representar.O Teatro na Educação, ou Teatro Educativo, ou ainda Teatro Pedagógico, consiste em trazer para a sala de aula as técnicas do teatro e aplicá-las na comunicação do conhecimento. As possibilidades do Teatro como um instrumento pedagógico são bem conhecidas. Esteja o aluno como espectador ou como figurante, o Teatro é um poderoso meio para gravar na sua memória um determinado tema, ou para levá-lo, através de um impacto emocional, a refletir sobre determinada questão moral.
O enfoque aqui adotado não é o da preocupação com crianças que têm problemas de aprendizagem, mas com o comportamento social e moral do jovem psicologicamente normal, não apenas apto mas também desejoso de um aprendizado de valores, de aspectos psicológicos do comportamento, de opções vocacionais, de Boas-maneiras e Etiqueta para bem relacionar-se com pessoas, etc. No Teatro, uma história e seu contexto se fazem reais e verídicos pela montagem de um cenário e a representação de atores em um palco, para um público de espectadores. Por exemplo: uma criança pode não acreditar na existência do fantasma em uma história que lê em um livro, mas terá a sensação de realidade desse fantasma se ele o vê no palco, e se o personagem lhe parecer autêntico, por agir do modo como, na sua concepção, um fantasma haveria de agir..
O aluno-ator não pode comunicar idéias complexas e refinadas, como um ator profissional experiente. Por isto a peça pedagógica é sempre simples e direta nos seus diálogos e nas suas ações. Porém, por mais simples que seja, os atores que a precisarão de algum conhecimento e treino, e de uma orientação capaz de imprimir ao espetáculo unidade e convencimento. A própria experiência de treinamento para interpretar um personagem pode ser, ela mesma, educativa para o próprio aluno. Adiante, falo dessa possibilidade. Ele aprenderá sobre a sua própria pessoa ao se comparar com a personalidade imaginária que irá representar.

A vida ensina,
o meu ego nunca sou eu,
e o pensamento que faz ele achar que somos o que nao somos
ou parece que somos
ou somos e nao achamos que podemos ser.

nao entendeu nada ne?mais veio da alma.

mulheres futeis...


Sonhei que um contato do meu msn estava on. No lugar do nome da pessoa, Fulana de Tal, estava Fulana Fútil . Na época eu teclama muito com essa pessoa, praticamente todos os dias, e confiava muito nela. O que significa esse sonho?


Esse sonho foi causado pelo meu consciente, é uma visão de mim mesma, ou da situação em que estava vivendo.
Não que eu seja fútil, mas foi uma forma do meu consciente me dizer: "Olha, você tá perdendo tempo!" ou "A vida está passando e você está disperdiçando tempo com futilidades!".
Na verdade o seu consciente somente exteriorizou aquilo que você mesma estava sentindo: Você estava perdendo muito tempo com Internet.
E mostra que o que você procura está mais perto de você do que imagina, você está procurando no lugar errado...


conclusão;voltei pra faculdade onde havia trancado a dois anos ,resolvi cuidar melhor da minha saùde e dos meus filhos .Estou em uma fase de transição ,espero que pra melhor.

segunda-feira, 24 de agosto de 2009

BLOG, UM GÊNERO textual .
Este trabalho busca compreender que recursos lingüísticos são
usados por adolescentes na construção do gênero blog, com o objetivo
de subsidiar a prática pedagógica de professores de língua portuguesa

1. Introdução
“(...) Só que agora, finzinho do finzinho do século, surgiu um outro
tipo de casamento. O casamento de letras. Letras de textos.
Apaixona-se, hoje em dia, pelo texto. Via Internet. (...) Começa no
chat, com o texto. (...) Moças de vírgulas acentuadas, exclamações
sensuais e risos de entortar qualquer coração letrado ou iletrado.
(...) Sim, pela primeira vez nesta nossa humanidade já tão velhinha,
as pessoas estão se conhecendo primeiramente pela palavra escrita.
E lida, é claro. (...) Jamais, em tempo algum, o brasileiro escreveu
tanto. E se comunicou tanto. E leu tanto. E amou tanto”.


O blog
O termo Weblog é derivado da união das palavras inglesas Web
(rede) e log (diário de bordo onde os navegadores registravam eventos
de suas viagens). Segundo LISBÔA (2003), a maioria dos blogs tem a
função de diário aberto, criado pelos blogueiros para desabafar quando
não há amigos por perto, expor idéias, opiniões e críticas ou, ainda,
porque se tornou moda em passado recente, servindo hoje para que
as pessoas se conheçam melhor e para que aqueles que estão longe
fiquem sabendo o que se passa no cotidiano de seu “dono”.8
A estrutura dos blogs é relativamente padronizada: obedece a uma
ordem cronológica inversa da leitura canônica, isto é, os textos mais
recentes produzidos pelo(s) proprietário(s) do blog, chamados posts,
aparecem no topo da página e os mais antigos no final. Normalmente,
o blogueiro adiciona tais posts quase que diariamente, podendo inserir
também textos de sua própria autoria, letras de músicas, poemas, ou
informações variadas, acompanhadas do registro da data – outra



Observando as manifestações lingüísticas surgidas na rede mundial de computadores a
cada dia, o objeto deste trabalho, o Blog, despertou interesse para ser investigado devido ao
seu crescimento no mundo virtual, e para compreensão da linguagem tal como vem se
manifestando em novos espaços de comunicação como este.

utilizado o Blog
como apoio à disciplina ,as aulas, aprendendo um pouco de informatica,escrevendo mais.
primeiro momento, alguns alunos apresentam certa resistência em criar seu Blog, mas, depois
de explorar suas potencialidades, por exemplo, quando aprendem como inserir uma imagem,
editar um texto, introduzir um link, muitos passam a utilizá-lo além das paredes da instituição,
transformando-o em um espaço realmente seu, particular, à imagem do blogueiro que
descobrem ser.
Ainda, há o interesse acerca de sua natureza, comunicativa e lingüística, através da
observação do crescimento de seus usos e diferentes aplicações em contextos tão diversos –
jornalísticos, educacionais, e outros – refletindo esta natureza variada, sem
padrões lingüísticos estáveis. Assim, o olhar desta investigação foca suas partes constitutivas
de forma a entendê-lo mais profundamente.
A análise dos Blogs estudados visa entender suas potencialidades como mecanismo de
comunicação; entender o que faz um anônimo expor-se com tanta facilidade em seu espaço;
levantar os motivos que unem determinados blogueiros em comunidades, algumas vezes não
explicitamente definidas, mas que carregam características claras de rede social, como a
solidariedade, a participação, a intenção de pertencer a um grupo e até mesmo a incluir
blogueiros nas comunidades já existentes.
Dentro deste contexto, estudar a questão dos gêneros digitais pareceu-me um
interessante ponto de partida como forma de obter subsídios lingüísticos para analisar a
formação de redes sociais. o Blog é um gênero textual do
discurso digital mais nele encontram-se diversos gêneros, ou seja, tipos de textos que
codificam traços e estruturas dos eventos sociais, bem como os propósitos dos participantes
discursivos envolvidos.
quando menciona gêneros digitais emergentes (ou do
discurso digital) do qual o Blog seria um exemplo.
Acredito serem estes alguns dos argumentos que justifiquem uma pesquisa nesta linha
de investigação. Desta forma, para iniciar e esclarecer o que é um Blog, faz-se necessário
conhecer um pouco de sua história e do contexto no qual foi criado.

2. Blog – como surgiu e o que é o blog.
A principal versão é de que Jorn Barger - autor de um dos primeiros FAQ2 teria sido o
primeiro usuário de um Blog e que este era um espaço utilizado para descrever sites pessoais
atualizados frequentente com comentários e links. O Blog de Barger de aparência diferente
dos atuais, mantém a mesma interface de quando foi criado e não poderia ter sido criado por
quem não entendesse de linguagem HTML3 e soubesse construir sites, como acontece
atualmente, possibilitando, pela facilidade de manuseio, que qualquer pessoa construa seu
Blog, mesmo que não esteja familiarizada com esta tecnologia.
Primeiro Blog: www.robotwisdow.com
Pesquisando a blogosfera, encontra-se diversos espaços que têm se tornado palco para
discussão de assuntos diversos, apresentação de informação, troca de idéias... E não somente
na esfera pessoal. Há várias empresas que vêm utilizando esta tecnologia para comunicação
interna e tomada de decisão conjunta. O Blog já extraplou a função de “diário virtual” para
cair no gosto de pessoas de diversos segmentos da sociedade.
OBlog “tem jeito de onomatopéia,[Significa imitar um som com um fonema ou palavra. Ruídos, gritos, canto de animais, sons da natureza, barulho de máquinas, o timbre da voz ] mas não é. Define um site pessoal, ou comunitário, sem finalidades comerciais, que
utiliza um formato de diário com registros datados e atualizados freqüentemente”.

Há Blogs como o de uma alfaiataria em Londres – a English Cut - que mantém seu
espaço na web dando explicações sobre como se faz um bom terno, com descrições
minuciosas de tecidos e de como identificar uma peça de bom corte.
O autor, proprietário da empresa, também utiliza o espaço para contar de suas viagens,
como um diário, mas, sempre mostrando as peças que produz no contexto da postagem. O
Blog multiplicou as encomendas que a empresa recebe. Muitas pessoas tornaram-se clientes e
querem ter um terno da English Cut, o que é bastante interessante. Estaria relacionado ao
sucesso virtual da empresa? Pode ser uma boa questão a investigar...
Blog de empresa: www.englishcut.com
Blog é gênero do discurso e nele manifestam-se vários gêneros.
A discussão acerca da estrutura lingüística do Blog encontra-se acirrada, por um lado
pelas contribuições de Marcuschi (2004) quando introduz a discussão deste tema –
acrescentando Chats, fóruns de discussão via Web e emails - buscando caracterizá-lo como
gênero digital e, de outro lado, quem não o considere um gênero específico, mas, sim, um
espaço de comunicação no qual, num plano mais pragmático, funcionaria como um sistema
menos complexo e mais rápido para que textos e fotos sejam disponibilizados na rede mundial
de computadores, facilitando, assim, a fabricação de páginas por pessoas sem muito
conhecimento técnico sobre o funcionamento deste veículo (Schittine, 2004).
Neste espaço, a relação entre o blogueiro e seu leitor é construída através da
linguagem utilizada na escrita dos posts4 e respostas aos comentários dos visitantes. Daí a
pertinência de olhar esta linguagem e pensar sobre que tipo de gênero foi escolhido para
anunciar, por ela, os pensamentos do blogueiro.
O Blog é um espaço em que palavras, imagens, indicação de links e a organização de
tudo isso tem grande suporte da linguagem para existir .A
linguagem passa a exercer papel fundamental, pois ela será o meio pelo qual os visitantes
serão conquistados, podendo vir, a partir da relação que construírem, a formar redes sociais.
É possível encontrar alguns estudos, com investigação na linha da Lingüística, que têm
como seus objetos de investigação e-mails, chats .
Nas navegações têm ido contra a posição de que este espaço de
comunicaçã para expressar as idéias
dos blogueiros são bastante variadas, ou seja, é possível encontrar diferentes gêneros nos
Blogs. Assim, tem uma estrutura determinada, rígida, que o transformaria em mais um gênero

Neste Blog manifestam-se vários gêneros discursivos: receita, diário pessoal, notícia
entre outros. A cada dia escreveremos de maneira diferente e, para isso, utiliza-se de
recursos dferentes.

A linguagem é um sistema de significações que medeia a existência humana, como
concebido por Halliday (1989), o que possibilita a riqueza de formas variadas de expressão
dos sentimentos e idéias humanas. E há, ainda, uma outra questão que precisa ser posta em
discussão: o próprio Marcuschi (2005) levanta a necessidade de cautela ao definir e identificar
gêneros digitais, visto que a natureza da tecnologia que os abriga, em vertiginoso avanço,
pode invalidá-los com grande rapidez.
O Blog e tambem um diário pessoal, as anotações e as
agendas.
O blog pode haver manifestação de vários gêneros o que o transforma num espaço de
comunicação e não num gênero digital emergente, ou do discurso digital.
O que encontramos, na verdade, nos leva a crer que os eventos discursivos postados
num Blog relacionam-se com a intenção do blogueiro de comunicar seus pensamentos, as
notícias a que teve acesso (inclusive com vídeos e músicas), seus escritos de um modo geral e
outras coisas.
Se o gênero é um sistema estruturado em partes, com meios específicos para fins
específicos (Viana Jr. & Lima-Lopes, 2005), por quê, então, o Blog seria considerado um
gênero? É necessário encaminhar o olhar para a diversidade de Blogs que se encontra na rede
mundial de computadores. Fins específicos para meios específicos. Isto supõe gêneros
específicos para comunicar idéias variadas.
Comunicar idéias pressupõe maneiras particulares. Cada indivíduo encontra um modo,
o seu modo, que pode ser diferente a cada tema que tem a expor ou o mesmo. É particular.
Mesmo nos Blogs coletivos, ou seja, aqueles em que mais de um blogueiro faz postagens,
cada autor dá a sua característica ao texto e isso pode significar gêneros diferentes.
O Blog não pode, portanto, ser considerado um gênero virtual emergente! Ele
comunica as idéias de seus autores para públicos diversos, de modos diversos, utilizando-se
de diversos gêneros para isso...

Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BEIGUELMAN, Gisele. Blogs: existo, logo publico. 2003. In:
http://p.php.uol.com.br/tropico/html/textos/1578%2C1.shl, consultado em 02/01/2006.
HALLIDAY, Michael Alexander Kirkwood. Part A. In: Halliday, M. A. K. & Hassan, R.
Language, Context and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Oxford,
OUP, 1989.
KRESS, Gunther. Linguistic Processes in Sociocultural Practices. Oxford, OUP, 1989.
MARCUSCHI, LUIZ ANTONIO. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia
digital. In: MARCUSCHI, L. A. & Xavier, A. Hipertexto e Gêneros Digitais: novas formas
de construção do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
_____. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, A. M.,
GAYDECZKA, Beatriz, BRITO, K.S. (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da
Vitória: Kaygangue, 2005.
SCHITTINE, Denise. Blog: comunicação e escrita íntima na Internet. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2004.
VIANA Jr., Orlando. & Lima-Lopes, R. E. A Perspectiva teleológica de Martin para a análise
dos gêneros textuais. In: MEURER, J. L., BONINI, Adair, MOTTA-ROTH, Désirée (Orgs.).
Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.

Com o objetivo de subsidiar a prática de análise lingüística por professores
de língua portuguesa, este trabalho busca compreender, sob a ótica
sociointeracionista, como se dá a sistematização dos recursos lingüísticos na
construção de um gênero textual emergente: o blog. O corpus é formado
por textos coletados de diários on-line disponíveis na internet no mês de
março de 2004. Por ser própria de um ambiente marcado dentro do universo
virtual da internet, e por ser de apropriação de um grupo predominantemente
jovem, a linguagem do blog mostra-se na fronteira entre a fala e a escrita,
apresentando marcas que refletem o quanto as escolhas gramaticais, lexicais
e semânticas do internauta são motivadas pelo contexto situacional em que
é produzida. O entendimento desse processo pode auxiliar o professor de
língua a tomar posição diante das interferências da escrita virtual na escrita
escolar de seus alunos.
As formas composicionais e estilísticas para expressar as idéias
dos blogueiros são bastante variadas, ou seja, é possível encontrar diferentes gêneros nos
Blogs.

“os gêneros são formas sociais de organização e

expressões típicas da vida cultural”

Comunicar idéias pressupõe maneiras particulares. Cada indivíduo encontra um modo,

o seu modo, que pode ser diferente a cada tema que tem a expor ou o mesmo. É particular.

Mesmo nos Blogs coletivos, ou seja, aqueles em que mais de um blogueiro faz postagens,

cada autor dá a sua característica ao texto e isso pode significar gêneros diferentes.

O Blog não pode, portanto, ser considerado um gênero virtual emergente! Ele

comunica as idéias de seus autores para públicos diversos, de modos diversos, utilizando-se

de diversos gêneros para isso...